Публикации

Декабрь 2014год

ЭТАПЫ ФОРМИРОВАНИЯ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Согласно теории планомерного поэтапного формирования действий и понятий П.Я. Гальперина предметом формирования должны стать действия, понимаемые как способы решения определенного класса задач. Для этого необходимо выделить систему условий, учёт которых не только обеспечивает, но даже «вынуждает» ученика действовать правильно и только правильно, в требуемой форме и с заданными показателями.

Эта система включает три подсистемы:

1) условия, обеспечивающие построение и правильное выполнение учеником нового способа действия;

2) условия, обеспечивающие «отработку», то есть воспитание желаемых свойств способа действия;

3) Условия, позволяющие уверенно и полноценно переносить (интериоризировать) выполнение действия из внешней предметной формы в умственный план.

Выделены шесть этапов интериоризации действия.

На первом этапе усвоение начинается с создания мотивационной основы действия, когда закладывается отношение ученика к целям и задачам усваиваемого действия, к содержанию материала, на котором оно отрабатывается. Это отношение в последующем может измениться, но роль первоначальной мотивации для усвоения в целом очень велика.

На втором этапе происходит становление схемы ориентировочной основы действия, то есть системы ориентиров, необходимых для выполнения действия с требуемыми качествами. В ходе освоения действия эта схема постоянно проверяется и уточняется.

На третьем этапе происходит формирование действия в материальной (материализованной) форме, когда ориентировка и исполнение действия осуществляются с опорой на внешне представленные компоненты схемы ориентировочной основы действия.

Четвертый этап – внешнеречевой. Здесь происходит преобразование действия – вместо опоры на внешне представленные средства ученик переходит к описанию этих средств и действий во внешней речи. Необходимость материального (материализованного) представления схемы ориентировочной основы действия, как и материальной формы действия, отпадает; ее содержание полностью отражается в речи, которая и начинает выступать в качестве основной опоры для становящегося действия.

На пятом этапе (действие во внешней речи «про себя») происходит дальнейшее преобразование действия – постепенное сокращение внешней, звуковой стороны речи, основное же содержание действия переносится во внутренний, умственный план. На шестом этапе действие совершается в скрытой речи и приобретает форму собственного умственного действия.

Эмпирически формирование действия, понятия или образа может проходить с пропуском некоторых этапов данной шкалы; причем, в ряде случаев такой пропуск является психологически оправданным, т.к. учащийся в прошлом опыте уже овладел соответствующими формами и в состоянии успешно включить их в текущий процесс формирования.

Начало обучения в школе вводит ребенка в новый незнакомый для него мир – мир науки, в котором существуют свой язык, правила и законы. Часто в процессе обучения учитель знакомит ребенка с понятиями, научными объектами, но не создает условий для осмысления закономерностей их связывающих. Осмысление текстов, заданий; умение выделять главное, сравнивать, различать и обобщать, классифицировать, моделировать, проводить элементарный анализ, синтез, интерпретацию текста относится к познавательным универсальным учебным действиям..

Широко на уроках математики развиваются логические универсальное учебное действие. В процессе вычислений, измерений, поиска решения задач у учеников формируются основные мыслительные операции (анализа, синтеза, классификации, сравнения, аналогии) и умения различать обоснованные и необоснованные суждения, обосновывать этапы решения учебной задачи, производить анализ и преобразование информации (используя при решении самых разных математических задач простейшие предметные, знаковые, графические модели, таблицы, диаграммы, строя и преобразовывая их в соответствии с содержанием задания).

При этом сохраняется приоритет арифметической линии начального курса математики как основы для продолжения математического образования в 5-6 классах.

ПУБЛИКАЦИИ

Февраль 2015

УРОВНИ СФОРМИРОВАННОСТИ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

В учебной деятельности выделяют следующие уровни сформированности универсальных учебных действий [4]:

1. Отсутствие учебных действий как целостных «единиц» деятельности. Поведенческими индикаторами здесь являются выполнение учеником лишь отдельных операций, отсутствие планирования и контроля; копирование действий учителя, подмена учебной задачи задачей буквального заучивания и воспроизведения.

2. Выполнение учебных действий в сотрудничестве с учителем. Ученику необходимы разъяснения для установления связи отдельных операций и условий задачи, самостоятельное выполнение действий возможно только по уже усвоенному алгоритму.

3. Неадекватный перенос учебных действий на новые виды задач.

4. Адекватный перенос учебных действий в сотрудничестве с учителем.

Выделенный 4-й уровень вполне достижим к завершению начального образования. Что же касается 5-го и 6-го уровней (5-й – самостоятельное построение учебных целей и 6-й – обобщение учебных действий на основе выявления общих принципов построения новых способов действий и выведение нового способа для каждой конкретной задачи), то их формирование возможно на этапе обучения в средней школе.

Другими существенными показателями сформированности учебной деятельности в начальной школе являются:

– понимание и принятие учащимся учебной задачи, поставленной учителем;

– умение учитывать выделенные учителем ориентиры действия и построение ориентировочной основы в новом учебном материале в учебном сотрудничестве с учителем;

– форма выполнения учебных действий – материальная, материализованная; речевая, умственная;

– степень развернутости (в полном составе операций или свернуто);

– самостоятельное выполнение или в сотрудничестве;

– различение способа и результата действий;

– умение осуществлять итоговый и пошаговый контроль;

– умение планировать работу до ее начала (планирующий самоконтроль);

– адекватность и дифференцированность самооценки;

– умение оценивать значимость и смысл учебной деятельности для себя самого, расход времени и сил, вклад личных усилий, понимание причины ее успеха / неуспеха [2].

Таким образом, формирование универсальных учебных действий: личностных, познавательных, регулятивных и коммуникативных – в образовательном процессе осуществляется в процессе усвоения разных учебных предметов. Требования к формированию универсальных учебных действий находят отражение в планируемых результатах освоения программ учебных предметов. Каждый учебный предмет в зависимости от его содержания и способов организации учебной деятельности учащихся раскрывает определенные возможности для формирования универсальных учебных действий.

Существуют различные виды заданий, направленные на формирование универсальных учебных действий: участие в проектах; подведение итогов урока; творческие задания; зрительное, моторное, вербальное восприятие музыки; «найди отличия»; «на что похоже?»; упорядочивание; составление схем-опор; работа с разного вида таблицами; «преднамеренные ошибки»; поиск информации в предложенных источниках; взаимоконтроль; КОНОП (контрольный опрос на определенную проблему); диалоговое слушание; «подготовь рассказ…», «опиши устно…», «объясни…» и т.д.

Универсальные учебные действия – умение учиться, т.е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путём сознательного и активного присвоения нового социального опыта.

Функции универсальных учебных действий: обеспечение возможностей обучающегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности; создание условий для гармоничного развития личности и её самореализации на основе готовности к непрерывному образованию; обеспечение успешного усвоения знаний, формирования умений, навыков и компетентностей в любой предметной области.

В составе основных видов универсальных учебных действий можно выделить четыре блока: личностный, регулятивный, познавательный и коммуникативный.

Формирование универсальных учебных действий: личностных, познавательных, регулятивных и коммуникативных – в образовательном процессе осуществляется в процессе усвоения разных учебных предметов. Требования к формированию универсальных учебных действий находят отражение в планируемых результатах освоения программ учебных предметов. Каждый учебный предмет в зависимости от его содержания и способов организации учебной деятельности учащихся раскрывает определенные возможности для формирования универсальных учебных действий.

Типология простых и составных текстовых задач.

Задачи бывают простые и составные по числу действий, выполняемых для их решения. Задача называется простой , если для её решения нужно выполнить один раз какое-либо арифметическое действие. Задача называется составной , если для её решения нужно выполнить несколько арифметических действий (неважно ,одинаковые эти действия или разные).Поскольку математические понятия вводятся с помощью математических задач, то каждому из них соответствует определённый тип задач. Простые задачи можно разделить на виды либо в зависимости от действий ,с помощью которых они решаются (например: простые задачи, решаемые сложением ,вычитанием ,умножением, делением),либо в зависимости от понятий , которые формируются при их решении.

Наиболее простой вид типологии текстовых сюжетных задач представлен В.Л.Дроздом ,в которой выделены две группы.

1 группа. Задачи на сложение и вычитание .а)задачи ,раскрывающие смысл операции сложения; б) задачи ,раскрывающие смысл операции; в) задачи ,раскрывающие смысл между операциями сложения и вычитания; г) задачи ,раскрывающие смысл отношений «увеличить на (несколько единиц)» и «уменьшить на (несколько единиц)» ;д) задачи ,раскрывающие смысл отношений «больше на (задачи на сравнение чисел с помощью вычитания ,т.е. на разность сравнение)»

2 группа. Задачи на умножение и деление . а)задачи ,раскрывающие смысл операции умножения; б)задачи ,раскрывающие смысл операции деления; в) задачи ,раскрывающие смысл между операциями умножением и деления; г) задачи ,раскрывающие смысл отношений «увеличить в несколько раз» и «уменьшить в несколько раз » д) задачи ,раскрывающие смысл отношений «больше в … раз» и «меньше в … раз»( задачи на краткое сравнение)

Л.М.Фридман считает ,что простая сюжетная задача состоит из одного соотношения и в зависимости от вида этого соотношения в типологии выделяет три группы .

1 группа «простые задачи соотношений частей и целого» включает в себя : а) простые задачи на сложение нескольких значений одной и той же величины (соединение частей в целое);б) простые задачи на вычитание из одного значения величины другого значения той же величины (вычитание из целого одной из его частей).

2 группа «простые задачи соотношений сравнения значений одной и той же величины» содержит следующие типы задач : а) простые задачи соотношения равенства между двумя значениями одной и той же величины ; б) простые задачи соотношения неравенства между двумя значениями одной и той же величины ; в) простые задачи соотношения разностного сравнения м двух значений одной и той же величины; г) простые задачи соотношения кратного сравнения м двух значений одной и той же величины; д) простые задачи соотношения нахождения части ( процентов) от целого.

3 группа « простые задачи соотношения между значениями разных величин» состоит из: а) простых задач соотношения перехода от одной единицы счёта или измерения к другой; б) простых задач соотношения разбиения целого на равные части ; в) простых задач соотношения зависимости между значениями разных величин.

Иначе к построению типологии простых задач подошли М.А.Бантова, Г.В.Бельтюкова и М.И.Моро, А.М.Пышкало, положив в её основание:

1)логику развёртывания вводимых понятий;

2)ознакомление с арифметическими действиями и их свойствами.

При этом можно говорить об идентичности представленных авторами классификаций , подразделяющих все простые задачи на три группы «без относительной операции», основываясь только на «смысловой нагрузке».